今年の7月に肉親が亡くなり、同居していた私が喪主の役割を仰せつかることになった。このcovid-19の流行下であるので、家族5人だけの家族葬で執り行ったのだが、何かと礼儀というものはある。何しろ真夏の時に黒の喪服を着用しないといけない(白の喪服もあるそうだが)。それに黒ネクタイも。線香のあげ方もなかなか上手くいかない。曹洞宗では線香を絶やすことがあるといけないので、遺体の側に誰か1人がついていないとならない。真夜中に番をする双子の甥は大変だったと思う。まあ家族葬なので何とかなったが、肉親の田舎から親族が大勢参列するともっと大変になっただろう。
docomoではないドコモ口座。
ここ数日でドコモ口座が問題になっている。ドコモ口座と言っても、NTT docomoの携帯電話サービスを使っている人に限定されない。一定の銀行の口座とdocomoの口座サービスが紐付けられて、預金が不正に引き出される。その紐付けの過程での本人確認が徹底されないという話。なので、被害が出る可能性のある銀行に口座を持つ人は誰でも被害に遭う可能性がある。私のメインの口座は三井住友銀行であるが、意識して残高照会をしないと被害に遭ったかどうかも分からない(なお私のiPhoneはdocomoではないが)。ここまで酷いのならドコモ口座のサービス自体を停止した方が良いのではと思うけど。いちいち残高照会をしないといけないとなると、銀行口座を持つ人のストレスになるだろうし。
わが国におけるインクルーシブ教育システムの構築と特別支援教育（特別支援教育基礎論第15回）
歴史的経緯が理解できた。新たな道を模索していくのは大変だなと感じる。勿論やり甲斐もあるだろうけれど。
岡典子。我が国のインクルーシブ教育システム。国際社会におけるインクルーシブ教育と諸外国の動向。日本では？現在の日本ではどのように解釈？文部科学省の方針。日本でのインクルーシブ教育の歴史。インクルーシブ教育を巡りどのような議論や主張が？どのような課題が予想される？
12年7月の中教審。報告を公表。文部科学省の審議会。諮問に応じて教育などの基本政策について意見を述べる。教育制度など5つの分科会。10年に設置した特特委員会。中教審報告として。30名近くの専門家。乙武洋匡のように障害を持つ者も。中教審報告の内容は？これから日本でもインクルーシブ教育を進めるという画期的な内容。障害のある子供に対する教育。明治以来140年の積み重ね。多くの転換点。特殊教育制度から特別支援教育に。12年の中教審報告。蓄積を継承しつつインクルーシブ教育をどのように進めるか。報告書の全体像。共生社会の建設に向けてインクルーシブ教育のシステムの理念を。インクルーシブ教育システムの構築のために特別支援教育の全身を。障害のある子供への医療などの連携を強化して社会の機能を活かす。障害のある子供が地域社会の一員として生きるように地域での生活基盤を。ともに学ぶことができるよう配慮を。障害者理解の推進。周囲の人々が公平性を確保しつつ社会構成員の基礎を。インクルーシブな社会へ。具体的検討課題。課題ごとの対策の必要性。中教審報告の内容。世界のインクルーシブ教育は全ての人の完全な社会参加を。具体的方法は国により異なる。根本には人間の多様性の尊重が。人間が持つ多様性を尊重することは国による差異を認めることに。日本に合った独自のインクルーシブ教育を。日本のインクルーシブ教育とはどのようなものか。目的。共生社会の形成。障害者などが参加し、互いに支え合う全員参加型の。同じ場で共に学ぶことだけでない。社会そのものの改革を。国際社会におけるインクルーシブ教育の理念と共通。インクルーシブ教育という用語の解釈は？国際社会では様々。文科省の定義。障害者権利条約を引用し定義。多様性の尊重。障害者が能力などを最大限に発揮。障害のある者とない者が共に学ぶ。合理的配慮が提供される。同じ場で共に学ぶことを追求。教育的ニーズに応える事ができる柔軟な。通級による指導などの連続性のある多様な学びの場を。インクルーシブ教育の対象。UNESCOの定義。社会的教育的に不利益を受けた子供全て。対象には保護者や教職員など学校関係者の全て。インクルーシブ教育の対象は実質上障害のある子供に。しかし教職員の配置などにも言及。教職員の自立。子どもたちのロールモデル。教育の場。連続性のある多様な学びの場。障害のある子供一人ひとりに柔軟に対応。障害者権利条約からの引用。24条。障害のある者が教育システムから排除されない。政府仮訳を踏襲。教育制度一般。各国の教育行政により提供される公教育。特別支援学校も含まれる。インクルーシブ教育には連続性のある多様な学びの場を。解釈を巡っては様々な意見が。通常の教育システムの意味では？日本でも議論が必要。
インクルーシブ教育を構築する上での配慮。合理的配慮。障害者権利条約からの引用。障害のある子供が平等に教育をする為に調整などを。状況に応じて個別に必要とされるもの。学校に対して財政面で均衡を失したものでないもの。過度の負担にならないように。具体的には個別に判断。合理的配慮は新しい概念。学校の設置者に対し様々な情報を。国立特別支援教育総合研究所からデータベースが。
特別支援教育とインクルーシブ教育の関係。分離教育の仕組み。様々な意見が。欧米諸国では分離教育への批判がインクルーシブ教育の発端に。インクルーシブ教育は分離教育と対立。文科省では特別支援教育はインクルーシブ教育と対立する理念ではないとする。既にインクルーシブ教育を導入していると特特委員会。向かっていく方向性。教育というのは一気に変わるものではなく生き物であり、一気に解決できるものではない。インクルーシブ教育はプロセスとして。
日本でもインクルーシブ教育や連なる統合教育の考え方は突然登場した訳ではない。これまでの歴史の中での議論の積み重ね。制度にどのように取り入れられたか。欧米諸国では20世紀後半、分離教育への批判が。Integrationという統合教育の台頭。日本にも影響。辻村康夫。養護学校の新設に反対。通常の学級で学ぶべきである。差別。当時の日本には青い芝の会なども運動を展開。79年の養護学校義務制。義務教育の対象に。長年の念願であった全員就学を実現。反面、統合教育運動も活発に。分離教育の制度である特殊教育を堅持。障害児教育の専門家の間でも統合教育は総論で支持されていたが。障害種別の専門性に基づく教育を提供できるのか？欧米諸国でも順調には進まなかった。通常の学校で支援体制が整っていなかった。統合教育は通常の学校の改革を前提とする。教育的対応が充分に出来るか？懸念。文部省の方針は障害種別の専門的な教育を。一方で交流により得られる成果が。質的に変容する。交流教育。70年の教育課程審議会で。71年の学習指導要領。交流教育は02年に認定就学の制度が出来るまで、唯一の教育的統合の手段に。21世紀。特別支援教育へ制度的転換。特別支援教育はインクルーシブ教育と対立的でない。インクルーシブ教育の要素を取り入れてきた。特別支援教育制度の下では？少しずつインクルーシブ教育に共通する要素が。就学基準の改正。障害の程度だけでなく、様々な条件を加味して柔軟に。障害の程度から言えば障害があっても特別な事情があれば小中学校に。認定就学という制度で障害のある子供の制度的に小中学校で学べるように。28％が実際には小学校に入学。07年の特別支援教育制度。支援の対象に含まれなかった小中学校の発達障害児も対象に。特殊教育制度の下では特別に設置された空間に限られた。通常の学校や学級も位置づけられる。就学に際して専門家に加え保護者の意見聴取も義務に。自己選択を最大限に尊重。自分の子供の学びを尊重。日本の特別支援教育は段階的にインクルーシブ教育の要素を取り入れてきた。12年の中教審報告。障害者権利条約が大きく関わる。13年に条約の批准を承認。07年には署名を。国際条約に署名するのは批准の意思を。批准された国際条約は憲法に次ぐ順位に。法律や政策の見直し。国内法の整備。障害者制度改革推進本部。推進会議を開催。10年6月第一次意見として見解が。障害のある子供の教育にドラスティックな改革。通常の学級で学ぶ制度に。10年7月に特特委員会。内閣府の推進会議が転換を。特特委員会は多様な学びの場を。障害のある子供の教育の場を巡って諸団体につき様々な意見が。一層の議論を。12年の中教審報告を受けて様々な具体的施策が。就学基準に該当する子供でも、諸事情を総合的に加味して教育委員会が。13年からはモデルスクールの指定。参考となるようなデータベースの作成。啓発セミナー。インクルーシブ教育システムの構築へ。先駆けている諸国でも多くの課題が山積している。諸課題への具体的取組に加え関係者の様々な意見が。学ぶ権利の保障は共通するが大きな隔たりが。全ての関係者が足並みをそろえて協力関係の構築を。最も重要な条件。
障害のある子供の教育が何を目指して、どのように発展させるか。日々発展させていかなければならない。より深い知識を。
警察。
私は昭和の最後の年に京都大学に入ったのだが、当時は警察アレルギーという雰囲気が蔓延していた。今ではあまり考えられない話だけど、いわゆる新左翼の中核派や革マル派などが跋扈しているような状態だった。勿論だが政治信条の自由は大事なことだけど、ゲバルト（暴力）に訴える傾向があったのも事実（実際に亡くなった人間も）。なのであまり関わり合いのないようにしている人間が多かった。私は学生自治会の自治委員もしていたことがあるのだが、その自治会に民青（いわゆる共産党の下部組織）の人間が居たことから、新左翼からは敵視されていた。なので大学の外での会議に参加した体験もある。学内で行い警察官に来てもらうのも筋が通らないと考えていたのだろうけど。ううみゅ。
煩雑な調査紙への書き込み。
弊店が属するチェーン店では、業務調査というものを大々的に行なっている。過去にも何回かあったのだが、30分毎に20数種類の業務の内に何をしていたかを○で書き込み、1人1日につき1枚に集約して、まとめて各店が本部に送付するという調査である。しかし当該30分の中でも実施する業務は多岐にわたる。接客業なのでお客様のイレギュラーなご要望にも対応しなければならない（そもそもお客様ご本人はイレギュラーとは思ってはらないだろう）。例えば2時間後で書くとしても忘れることはあり得るわけで、こまめに書かないといけない。本部では分析をしてマネジメントに活かしているという話である。
通常の学級における発達障害者の教育（特別支援教育基礎論第13回）
過去の小学生だった自分を扱うのは、先生方も大変だったのだろうと今更にして思う。
岡崎慎治。通常の学級における発達障害者の。知的発達の遅れがない者の理解と指導。通常の学級における。発達障害。指導支援。
通常の学級における学習面行動面に困難がある者の調査。支援の子供への対応の必要性は90年代やそれ以前も指摘。しかし特殊学級が中心。02年に文科省が全国実態調査を。5地域を対象に。小中の担任を対象に。著しい困難の可能性のある者が6％以上に。05年12月に提言が。06年6月に法改正。07年に体制の移行。児童生徒の困難の状況はどうか？支援の状況を調べる。特別支援教育が開始されてからの実施状況。通常の学級に在籍する発達障害者の調査。全体の6.5％。クラスに2名3名。必ずしも発達障害者だけでなく、著しい困難がある児童。支援の状況。学習面行動面に困難がある児童への対応が。
知的障害のない発達障害の特徴。Assessment。LD、ADHDなどの発達障害の支援。アセスメントの重要性。子どもの実態把握の全般。発達検査や知能検査などのテスト。主に全般的な知的能力。他者と比べる。得意なことと不得意なことの特徴や背景。アンバランスを。測ろうとする能力が必要な状況を。それに対する取り組み。認知面の遅れの有無や状況を知る。適用可能な検査は様々。標準化という手続き。検査実施時の問題項目の提示などが厳密に決められる。検査の理解を。客観的な子どもの情報が得られるのがメリット。検査を理解している関係者間の共同理解に。表示方法は検査により異なる。知能指数や標準得点。平均が100、標準偏差が15。領域間の違い。幾つかの小テスト。評価点として。年齢相応なのか、差がそれくらいなのか。得意な面と不得意な面を。
発達障害としての。学習障害。LD。ラーニングディスアビリティ。教育的定義。医学的定義としては特異的な困難を。教育的定義ではいずれかの能力に著しい困難が。感覚障害や情緒障害ではない。LDは主に読み書きの障害や計算の障害。現実は多様。単一の水準で考えるのは難しい。中核障害は読み書きの障害。ディスレクシア。音韻処理の障害。かな文字。音韻の発達。音素や音節を認識することに困難があると対応関係が習得されづらい。定型発達児は文字を見てそれに対応する音のスピードが自動的に。ディスレクシアでは音の取り出しに時間がかかり遅れが。殆どの遅れはひらがなの読みを。算数障害。計算式による障害、文章題による障害。4領域。図形の領域。視覚障害が関与。それぞれが異なる認知的背景を。算数には言語非言語の双方が。読みの問題も。多様な認知的背景を。LDの状態像は多様。ADHDを併せ持つ子供も多い。アセスメントが重要。知能と学力の間のアンバランス。認知能力間の。学校場面での気付きのきっかけ。学力間の違いの背景の個人の認知特性を。ADHD。文科省の定義が試案として。不釣り合いな注意力や多動性を。社会的活動などに支障を。7歳以前に。中枢神経に機能不全？DSM4を参考にしている。DSMは13年に第5版が。別の定義。WHOによる診断基準。ICD10。多動性障害。殆ど違いはない。主に集団活動場面や学習場面。気づきは幼稚園や小学校。養育者は発達経過においてやりづらいなど。子供本人のみでなく養育者の支援も。学齢期においては集団内でのルールを。宿題をこなせないなどの問題も。周囲からの叱責がありがち。子ども自身への教育的対応とともに、相互連絡により。仲間に入りづらい。叱責孤立を繰り返し経験。不登校や攻撃的行動に。問題が更にこじれることを自覚していることが。高機能自閉症。自閉症スペクトラム。自閉症。3歳までに。他者との関係形成の遅れ。特定のものに拘る。知的発達の遅れがない。アンバランスが見られることも。広汎性発達障害。ADD。自閉性障害。アスペルガー障害。具体的診断は対人関係、言語発達、拘りの3つの分野を。アスペルガー障害。診断においては著しい言語の遅れがない。友達を作るのに興味がない。音の大きさのコントロールが困難。文脈の意味が理解できない。近年では定型発達から連続体として捉える自閉症スペクトラムという考えが。DSM5でも採用。高機能自閉症。アスペルガー症候群といった知的能力が高い場合でも学習的などの困難に。
通常の学級における指導。学習行動の特性把握と個別の指導計画の作成。評価は面接とともに行動観察が基本。日常的な場面のみでなく他の場面での同僚からの聴取を。発達障害そのものについての検査はないが、発達検査や知能検査には関係ある項目が。アンバランス。心理教育的アセスメントを実施して結果を正しく解釈。指導計画。苦手な学習能力を得意なもので補えるか？長期目標とともに短期目標を。能力に見合った実現可能的な。評価の方法についても検討。指導効果が上がっていない場合は見直しを。文科省はLDADHDなどのガイドライン試案。校長は校内の教職員からコーディネーターを。薬物療法を受けている場合、服用は学校内で。変化の確認や服薬確認に養護教員の協力を。学習の困難。子どもに特有の学習困難。リスニング、集団での話し合い。社会的関わり。黒板の板書を移す、視覚的。課題を終えるのに時間がかかる。細かい動作を求められた場合。全て回避することは困難が伴う。重要なのは環境の調整。直接的な教示など。適切な行動に対してご褒美を。トークンエコノミー。グループに対してなど。情緒面への対応。共感的態度で。上手くいっていると褒めること。自尊心を。教示については一貫した指示が。子ども自身が行動の統制をした場合に褒めると効果が。得意な領域の学習をすすめる。出来た部分を評価する。学習に対する自信を。対応は特別支援教育コーディネーターを中心に教職員の理解を。補助教員の活用を。通級指導の活用と。保護者との連絡を密に。通常の学級における配慮事項。ADHDや高機能自閉症、アスペルガー障害の行動面での障害。周囲の環境設定などちょっとしたことで大きく影響される。周りにも非難叱責を。悪循環に。子どもの行動が問題になる具体的事案を把握し問題点を。個々の子供への配慮事項。称賛する。不適切な注意については簡潔に。学校全体に。ユニバーサルデザインの考え方。落ち着きの無さや持続性の無さで叱責されることからの自尊心の低下。役割を与えることも成功経験を作る際に重要。作業の手順を絵で示す、箇条書きにするなどの。ADHDの子供だけでなく周囲の子供の理解にも。作業の量を示す。選択できる機会を設定する。見通しの悪さや衝動性の回復を補う。周囲の子供にとっても有効。思ったことをすぐ口にする、その場を乱す行動と。その都度、注意をしても繰り返される。集団内に似たような特性の子供がいる場合は互いに刺激し合い集団全体が落ち着かなくなる。安易に結びつけるのは避けるべき。
論争。
安倍総理が辞任をすることに(といっても後任が決まるまではそのまま総理だけど)。長期にわたる安倍内閣の評価についてmediaの評価をみると、外交面では良かったとされ、政権の私物化につき問題とされ、アベノミクスについては賛否両論ある、というのが大まかな見方になると思う。ところが良い評価をする人と悪い評価をする人、その両極端になってしまっているのが現状らしい。そして両者の論争もイマイチ噛み合っていないように思われる。まあ両極端に世論が分かれるのは昔からある傾向だと感じるけれど。
