対話的な学びの中で何が起こっているか(１)（教育心理学特論第9回）

このような授業は理想だとは思うが、教師の下準備が大変なようにも思える。

斎藤萌木。飯窪真也。知識構成型ジグソー法を実践した時の授業の事例。対話的な学び。参加する人の理解の深まりのための相互作用。建設的相互作用が起こりやすい型。グループでの話し合い。他者と対話して考えることで一人ひとりが深く理解する。建設的相互作用による学びの深化。わからない人が話し合うことで、考えを前に進める主体的な深い理解のプロセス。正解を受け取るのではなく。対話的学び。様々な人間が教室にはいるが、潜在的な学びの環境。目指す学びを上手くデザインできるように。実際の事例を。建設的相互作用とは？
公立の上位進学校で、高校3年。世界史。カール5世は何故ルター派を？全体像を。対話を通して。時系列で追っていくと自身の分からなさやこだわりを示す。ジェスチャーなどの多様な表現。少しずつ認識されて納得の行く回答に。授業デザイン。カール五世によるルター派の容認という出来事を軸に。国内問題と2種類の国際問題の読み物。授業の流れ。答えを書いて読み物を読む。関連性に着目して取捨選択をして国際状況を図式化。全体で交流。改めて1人で答えを。16世紀のヨーロッパ。横のつながりを踏まえて理解するのが苦手。出した答えを比較して学習効果を。期待する学習の要素。国内事情と国際事情。前後の記述。理解が深まっている。より具体的だったり複雑な事情について深めたり。しかし深まり方が異なる。宗教改革と国内情勢の絡み。敵がルター派と具体化。場合。固有の着眼点が維持。期待する回答の方面に向かっているが、一人ひとりが自分のこだわりに即して。理解の深まりのプロセスは？ある1つのジグソーグループ。3名。それぞれ担当。報告を聞きあって。ハンガリーの王権争い。他の人が腑に落ちない。自分たちが何処が分かっていないのかが具体的に。宗教改革の枠組みで混乱。言葉にしようとしたことで手助けが得られて。領土問題という枠組みを。オスマンやハプスブルクがどっちサイドかが問題。オスマンはルター派を応援？ハンガリーが欲しいだけ。領土問題。当初、宗教的対立と誤解。発言をきっかけに領土問題と見直す。自分自身の拘りの明確化。国内の権力争いを見直す。国の地理的な関係。複数の国家の闘い。擬人化。各国の関係。複数の勢力争い。宗教改革と領土問題の2つの枠組みというベース。最後の段階では表現がまとまる。枠組みを統合してみる、行き場がない。仲間と多いルターがくっつく。関係図を書きながら。十字軍でも負けている。宗教的問題だけど。贖宥状。神に従え。教皇の権威を否定。破門状をルターは捨てる。宗教的枠組みについて。神聖ローマ帝国という皇帝の権威が否定。どんどんルターの仲間が増える。ドイツ農民戦争。長いものに巻かれろ。その時にはルターに。諸侯も離れる。storyを作っていく。正解に近い局面でも3人が1つの考えにまとまる訳ではない。ルターの視点か。各自の思考の深まりは他者に支えられている。要点を確認したり接続詞を使ったり。互いの言葉をリソースにして考えを先にすすめる。一人ひとりにこだわりがあり追求している。正答の方向に深まる。1つの正解を共有するだけでもなく。互いの考えから理解を深める。
公立の上位進学校。伊勢物語。単元を通して1つの課題を。自分なりに理解を深めるプロセス。古文読解の経験も。ある程度のstoryの解釈が出来る。作品や背景理解を深める。3時間のうちの1時間。伊勢物語の3つの段を。平安貴族が求めた雅について。それを手がかりに時代背景と美意識価値観を。イメージを捉え直す。授業を通じて課題に。雅とは？エキスパート活動。段の読解。ジグソー活動で持ち寄って課題について気づいたこと考えたこと、次に持ち越したいことを。伊勢物語。平安初期に。1125段で。男女の恋愛を中心に様々なテーマが。和歌を中心にした歌物語。平安貴族が求めた雅とは？論述できることがどのように変わったか。記述量。課題について論述。最初と最後。単純に5倍弱に。内容面。和歌と雅。レベルの詳細。いずれの内容についても素朴なイメージ。抽象度が高まり適用範囲が広がる。レベルが深まっている。書けることの質が上がってきている。授業後の記述。学習を通じて視点の多角化が。blogと同様。雅の普遍性。授業前には見られなかった。ジグソー活動のやり取り。あるグループの対話。第3段、第4段、第5段、第6段を題材に雅とは？エキスパート活動で読んだ段の情報共有。最初のイメージとは違い雅のイメージを表現。特に第3段。理解し難い。ひじきを恋する女性に贈る。注釈がついていて、掛詞。鍵になる歌。歌の意味の解釈は容易に可能？掛詞のための行為が納得できない、意味づけようとする。ひじきの解読。何故ひじきが？和歌に書きたいから？敷物にして一緒に寝よう。あなたが今貧しくても構わない。私の袖で。エキスパート活動で充分解釈しきれなかったので一緒に考えようと。贈ったので読んだと解釈したが、因果関係が逆に問い直される。和歌の現代語訳をして納得させる。別の解釈も。ひじきそのものに価値が？電子辞書を使ったり他のグループの話を聞いたり。掛詞の効果を引き立てるために贈った？ひじき、一応春の季語。伊勢物語しか出てこない。通例掛詞として。そこまでしてわざわざ歌を。わざわざ現物も用意する。やっぱり掛けたいから用意する。そこまでして和歌を。常識では考えられないが、男の歌への執念を。正解らしい答えが出ているにも関わらず探究が進んでいる。平安貴族の世界との隔たり、あまり自覚していなかった。男の行為を自分なりに納得したい。注釈がついていたひじきを電子辞書で調べたり。最初の論述と授業後の感想。自分たちと平安貴族の生活の違い。雅とは？いずれも気持ちを和歌に載せるということ自体が雅ではないか。ひじきが解決できていないことにも言及。後2時間のジグソー活動で9つの段を。どの論述も気持ちを和歌に載せるという平安貴族の普遍性、感覚の違いを説得的に論じる。単元を通して探究は世界の違いを掘り下げる端緒に。雅とはという回答。どんな状況でも自分の気持ちを喩えるのと歌にするのと。時間と心の余裕から生まれる人生観や自然観。本人は意識していなかっただろう。心情を和歌として出す時に和歌に含めている。風流さが感じ取れるように。歌を読むこと自体が持つ一個の優雅さ。質の違いがあって、よし悪しではなく技法は意外性をもたせる。修辞技法を用いたり、死に際に飾りは必要ないと。雅とは妖艶さだけを表すものではない、雅は和歌に内在。深い読み取りを。成果として大事にしたいのは解釈の多様性が。業平自身は思っていなかった。言葉にしないで感じ取る。心情を和歌として出す時に内在化。分かった先に考えの理解が。共通の土台の上に新たな学びの契機が。分かったからこそ違いが、学びの契機に。
対話的な学び。深化させる。1つの正解が共有するだけでなく、自分の納得行く説明を求めて考えを変化させる。世界史。クローズドエンド。答えは1つでも学びのプロセスは多様。自分の考えを深める。学びのどの局面においても他者の存在に支えられる。分からないことを言い合える他者の存在。他者がわからないという気づき、考えの深化に繋がる、疑問の感覚を、着眼点を少しずつ良くする。伊勢物語。建設的相互作用を通して。一筋縄ではいかない。意味を一旦把握した上で意味づけようと。1人がたどり着いても誰かがわからなさを。そういう状況に支えられて。最初と最後の回答を比較。ゴールを1つの基準に。考えをより深く。共通の理解を深めた上で疑問が出てくる。協調学習が上手くデザインされて。主体的対話的な建設的相互作用の学び。勿論、どのような子供でも多様性を活かせる訳ではない。対話的な学びの中で授業デザインについて。