確かに発達障害だけを焦点に据えるのは失敗することが多いかも。
香川克。学校に馴染みにくい子どもたち。発達障害に関わる子供について。
教室の中で落ち着いて取り組めない、対人関係が上手く作れない、様々な行動上の問題が。学習障害、LD。PDDなど。背景にあることを考慮していく姿勢が広がっている。スクールカウンセリングの中で広汎性発達障害を。実際に学校の中で発達障害を考慮しなければならない事案で幾つかの留意点を。
発達障害が一役買っている場合でも、様々な要因が複雑に絡み合い混じっているのが実情。すんなりと説明できないかもしれないが現場の複雑さを。広汎性発達障害の基本的枠組みを。幾つかの下位概念の上位概念としての。自閉性障害。その中でも知的発達を伴わない高機能自閉症。一般的に言葉の発達がアスペルガー障害。関連するのは自閉性スペクトラムなど。定義として3つの点を。対人関係相互反応における質的な障害。他人との社会関係の形成の困難さ。広汎性発達障害の中核。コミュニケーションの質的な障害。言葉を使えるかどうか。発達の遅れと簡単にされる場合もあるが。興味関心が狭く特定のものに拘る。中核となるのは対人関係相互反応の質的障害。他人との社会関係の形成の困難さ。分かったような分からないような。いつも伝えるのに困難を。言葉にならないものを説明するのに。広汎性発達障害を抱える人と会っていて、やり取りが成立する場合も少なくない。例えて言えば録音して逐語録にしていると成立しているが、心が通い合って居るとは言えない。相手になっている私に心があるのか、手応えを持って理解することしかない。相互性の障害とも言う。実は非常に強い場合から軽度の場合まである。障害がまったくない定型発達の人から。連続して抱えているという理解の仕方が重視されている。自閉症スペクトラム。連続体。そして広汎性発達障害は全般的な知的発達の障害を伴わない場合も多い。知的発達の遅れなどを障害の様子がどのようなものであるかを。アウトラインを。相互性の障害というのが重要。二次元で捉える。人の中に気持ちがあることが見えづらい。
発達障害を見極めて状態を把握して教育的支援をしていくのが特別支援教育の目標。個別ニーズに合わせた学習プログラムを。学校教育の中での発達障害の支援の中核。学校現場の中でカウンセラーが動いている場合には見極めることが出来る場合とは限らない。学習支援だけでなく対人関係や様々な理解の手立てを。元々は学校現場での支援が学習支援に限らず行動全体を見る場面が屡々。不適応の中でも教室に居られない。行動上の問題として。不登校やイジメなどに発達障害の背景があるという場合もしばしば。発達障害か家庭などの心因性か。発達障害であり環境からの双方であることが少なくない。発達障害がどのように作用しているか複雑に絡み合う。2つのことを整理。診断されないままにどういう背景があるか。発達障害の場合に起きがちな心の動き方。どんな時に診断されないままになるか。実際には多様。何らかの事情で家庭に余裕がない場合。子育てで困難を感じている場合に診断されないままに。3才児検診など幼児期の検診を受けていない場合が少なくない。経済的心理的余裕がない。なかなか検診などの場に現れない。責められる感覚。何か上手く行っていないことが告げられるのではと。余裕がなかなか持てないと。ある年齢まで未診断の場合。発達障害の程度が非常に微妙というか。特徴は少しがあるというか。相互性の障害が無いわけではないがあるとも言えない。定型発達まで連続しているので少し障害が無いわけではない場合は難しい。中学生高校生でも少なくない。大学生でも成人でもある。微妙な心の動き。広汎性発達障害の。色々なことが上手くいかず劣等感を。二次障害。それとは少し違う。人の気持ちを上手く掴むのが難しい。自分の心を。相互性の障害を言葉に。日常生活で上手くキャッチするのが難しい場合。定型発達に近い場合は一種の性格特徴として現れる。そうなると障害なのか性格なのかが。対人関係が係る場合にその場がつかめず右往左往する。場を上手く読めない。定型発達に近いと性格特徴として見える場合もある。区別がつかない。中枢神経系の機能的障害か人となりか。様々な気持ちの混乱が不安や怒りなどに現れる。定型発達にとり何でもない場面で怖くなる。小3の男の子。大勢の授業が進んでいく。意味が今ひとつつかめない。教室からふわふわと外に。つかめないので離れていく。しばしば現場ではある。担任の先生は声をかける。肩かなにかに手を置く。怖がらせるつもりはないが、男の子にとっては得体のしれない気持ちを持った先生が後ろから脅かすように声をかけていると思ってしまう。定型発達の人にとり声をかけられただけの場面が怖いことに。気持ちの混乱に相互性の障害が一役買っているのは確かだが、怖さそれ自体は発達障害が100％ある場合ではない。養育の要因から起こるのと混ざっていることが多い。依って来る所以は発達障害からか他の様々な経験からかは理解し難い。中1の女の子。比較的しばしば聞いている話を。9月頃。非常にしばしば女の子たちの悪口をいうことが話題になる。それはミエミエ。陰口ではなく。相互で話題になる。陰口になっていない。メールなので証拠もある。周囲が不快な気持ちに。回りも心配しつつ少し引く感じに。距離を置くような感じに。皆が悪口を言い無視していると先生に訴える。イジメや不登校が大人たちの頭をよぎる。発達障害に伴う人の気持ちを読み取るのが難しいという特徴を読み取る。悪口を言いその結果だけを取り上げ被害的に。相互性の質的な障害が現れる。心の裏側には不安が動いている。悪口を言う形で友だちと繋がらなければならないと不安が。両親の不仲が酷くなったという家族の事情。中学校の環境の問題。初潮の身体的問題。発達障害か心因的環境的な要因か。分けて考えるのは難しい。思春期の入り口の混乱で発達障害が背景に、という理解も。どちらも正しいと言える。あれかこれかがよく見えない分からない。周りの人も手立てに困る。発達障害で全てを説明する？女子のいじめ問題。グループ内の人間関係の問題は珍しくない。男子の暴力の背景に発達障害がある場合も。入り交じる状態への対処。自然な流れに即してテーマを。これまでに専門機関の判断を仰いだことがないから診断に？友人関係のトラブルの中で丁寧に耳を傾けることから。同時に相互性の障害や発達障害関連のことが関連しているようならしっかりと念頭に置くことも。今起きていることに即しながら性急に持ち出さずに。片足ずつ置くことを。発達障害のことを先にしない。内的混乱や外的混乱。人間関係の混乱や不安が高まっている。この2つが丁寧に関わることで今起きていることは次第に治まることがある。そうなると発達障害のテーマが前面に出ることがしばしばある。学問的には検証されては居ないが現場のアイデアとして使える。発達障害に関して学習支援だけではなく行動全体を視野において子供の暮らしの中で考えいこうとするには3つの層の構造に。中核にあるのは中枢神経系の機能障害がどのようなものか。器質的部分を。子供がある相互性の障害を抱えているとしてそのことをどのように持ち出すか見通しを。関係性の中でどのように作用するかを。不登校の子供。相互性の障害に焦点を合わせるか、混沌とした教室の状態を変えるか。3番目の層が重要。発達障害意外の原因から来ることがある。その全体に適格な把握を。確かに相互性の障害を持っていて広汎性発達障害という診断も受けた。場の状況を掴みづらい。両親は離婚するか話がありどちらが引き取るかが分からない。家庭の不安も。器質的な中枢神経系の障害だけを抱えて生きているのではない。発達障害それ自体を適格に理解するのも必要だが。早期発見早期治療が困難な場合が。もつれが見られることは多いが。統合的理解を。発達障害を過大評価することのないよう。
