旧制から新制への制度改革は極めて複雑を極める。京都大学は旧制第三高等学校が新制京都大学の教養部となったが、更に今は複雑になっている。
貝塚茂樹。新制大学の成立と教員養成。学制改革の理念と実施過程。初等中等教育の改革。高等教育の制度改革。具体的には49年の新制大学成立までの経緯とその歴史的意義。戦前と戦後の高等教育制度制度の比較。大学の教員養成制度改革。戦前の師範学校から大学における教員養成へと、開放制に基づく制度への転換。その意義や何を課題として残したか。
総力戦体制下で高等教育は破壊的に。学徒動員で大部分の学生が戦場に。工場の勤労へと。高等教育は戦争により実質的機能が失われる。戦争が終わり文部省は正常な教育環境へと復帰する取り組みが。敗戦の翌日は学徒動員令を解除。戦時教育令の廃止。46年2月の大学令の改正で修学年限を3年に。女子への門戸解放。高等学校の女子の進学は認められていなかったので、事実上は大学進学は不可能に。女子高等師範学校が最高のものだった。東京と奈良。文部省は45年12月に女子教育刷新要項を閣議決定。仕組みを改める一方で大学での共学制実施を。46年3月の米国の報告書でも勧告。学制改革は直接的には強い勧告による。学校制度に関して六三三制を。単線型学校制度の確立を。男女共学へ。国民から実施を望む投書がGHQには多かった。報告書は、王座である大学の自治と研究の自由を重要視。受ける機会の拡大に。少数者の特権ではなく多数者のための機会に。実は報告書は大学を4年制にすることまでは勧告していなかった。大学4年制は日本側の主導。大学を設けることが提言。等しく大学への入学資格を。学校系統図。複線型の高等教育機関は師範学校など教員養成諸学校が。ところが48年4月に12校の大学が昇格。1年早く発足。CIEの意向。殆どが私立学校。キリスト系教育機関や女子教育の。
47年の学校教育法。学術の中心として専門の学芸を。新制大学の。一般教育を重視。学問研究とともに訓練を重視し一体化。その設置を認可する基準が必要.
48年に大学委員会が審査を。設置基準に適用するか。国立大学は財政上の理由から個別に単独昇格させることは困難。多様な官立の学校の再編は複雑。6月に11原則が。国立大学は1府県1大学の実現を。学部分校は他の府県に跨がらない。組織施設などは逐次充実。女子教育振興。申請国立大学の再編は様々。合併も様々なケースが。11原則から逸脱するケースが続出。旧制高校学校と旧帝国大学の合併の混乱。49年5月に69校が。国公私立の定員は10万人以上。国立大学を1府県に1つ置くのは実現したが、在籍者数は6府県で65％に。私立大学は在籍者の63％が東京に。旧制から新制への移行で学生数の増加。49年の移行で専門学校の大部分が昇格を目指したが50校は要件を満たさず。2年3年の大学、短期大学と。暫定的制度だったが独自の地位を。負担が軽く実際的。64年に正式に制度化。高等専門学校が創設。62年に工業高等専門学校が。高等教育の多様化。
戦後教育改革。担い手となる教員の養成が問題に。師範学校と高等師範学校女子高等師範学校。教員養成のみを目的にする教育は師範タイプの教員を。視野が狭く陰湿卑屈など。随分と厳しい評価だが、46年3月の使節団も厳しく指摘。変革を勧告。一般の大学においても計画的な教員養成を。小学校教員のみでなく全ての学校の教員に準備教育が必要。教員免許制度を勧告。抜本的変革を。教育刷新委員会で論議。第5特別委員会。師範学校を再編する点では一致。しかし見解はしばしば対立。範囲と内容をどうするか。いわゆるアカデミシャンズ。一般教養を重視。エデュケーション。教育的教養を。社会的立場や経歴を反映する面も。帝国大学の立場と師範学校系。天野貞祐。教育者は学問があれば充分。あくまでも技術は二次的。城戸幡太郎。専門教養は教職教養。教育の研究を専門とする学校で欠けるのはカリキュラム。教職教養を重視。議論では加えて折衷的な立場も。務台伊作。学術研究を根幹にして教員養成専門はあるべきでない。系統的準備教育の必要。折衷型。学芸大学構想に連絡。
教育刷新委員会は46年11月の総会で、開放性の原則を決定。47年に教員養成に関することその1を。学芸大学を設置して小中学校の教員を養成。一般の大学でも教員の採用を。教員の要請はいずれの学校でも。戦後教員養成制度の基本的な枠組みと方向性が確定。教育者の育成を主とする学芸大学。教員養成を主とする大学の設置を容認。一般の大学卒業生からのみ供給すれば需要に対応できない。学芸大学は両者の折衷案。その後、11原則に基づき師範学校の再編が。師範学校の125校あったのが統合再編。7都道府県に学芸大学と。その他の県では文理学部などが。大学全体としては専門学校と師範学校などの合併は困難。議論も錯綜。教職教養を重視するか学問的教養を重視するかの議論は尽くされたとは言えない。今日でも大きな課題に。教員養成の制度改革の過程では人的物的な条件の貧困さが問題。財政的だけではなく、制度的地位が与えられなかったことにも。大学への昇格問題に関心が。理念の検討と実現は後回しに。旧師範学校の貧困さが充分に払拭されないで出発したことは蔑視を増幅。反発を誘発。学部変更の要因に。65年に宮城教育大学に。現在では東京学芸大学のみ。私立大学については殆ど国からの助成がなかったので自力で制度的要件を満たすしかなく経営的に。私学紛争の遠因に。マスプロ授業。教職課程でも顕著。私学紛争は教育内容への学生の不満が。
49年5月に免許法が。免許状主義。教育職員は相当の免許状を。専門職制の確立。職の違いで異なった免許状を。教科ごとに。開放性の原則。大学で所定の単位を取得すれば免許状が取得できる。現職教育の重視。上級の免許状が得られる。能力の向上を。単位の一定の取得を。新制大学は単位の取得基準で。教職教養の重視。CIEの意向の反映。特別の教育機関が必要と。学芸大学の設置だけでなく教職教養を習得させる教育大学や教員養成学部を。教養や教職における学部。CIEの意向と一致。教育心理学、教育社会学。教育統計学など。教科教育法。教職科目の多くは研究蓄積が浅く大学教員の育成が課題に。大学教員の育成に教育指導者講習が。CIEの指導の元で48年から52年までの間に合計8期開催。受講生は述べ9000人以上。主な目的は教員養成と大学教員の再教育。指導主事の養成。教育原理教育心理教育評価など教職課程に関する。現場の指導職のため。図書館など新しい教育分野。多岐にわたる。12週間など長期のものが主流。抜本的変化を。48年1月に高等教育の再編成。多数の学生が職業を得るために学んでいたにも関わらず職業教育を軽視。新制大学においては職業的訓練の重視を。教育学のあり方にも根本的変革を。51年3月の免許法の改正。5単位を当分の間。54年5月の改正。中学校で5単位が削減。低減の理由。一般大学での実施上の困難。玖村敏夫。今や全ての教育職員となろうとするものは教職教養が必要。供給には添えない。理解の足らないものが採用されたりする。教育の科学的実証的研究を通して専門職まで高めようとしても教育は充分ではなく蔑視される。大学での教員の数が絶対的に不足。後退を余儀なくされる。54年には校長などの免許制度が廃止。様々な要因が複雑に。当初の理念の変化と後退を。困難を乗り越えることで新しい理念が。52年のサンフランシスコ平和条約。独立国となり占領が終結する。占領政策の再考が求められる。
