地域のネットワークが形成されづらいのは分かるような気がする。資源動員も重要な課題かもしれない。
安藤隆男。特別支援学級。教育の現状と課題。成立までの系譜。定義と制度。児童生徒の実態と教育課程の変遷。教育の課題。特別支援学級の担任教員の職務と専門性。インクルーシブ教育システムにおける。ここ数年、在籍者の増加が著しい。地域における役割。
特別支援学級の定義と制度。障害のある児童生徒を対象にする学級。制度の導入以前は特殊学級と呼ばれていた。小中高などには特別支援学校を置くことが出来る。設置可能な学校。知的障害者などの障害を持つ。教育が適当と。具体的な障害。平成14年の通知。就学について。平成21年の通知。情緒障害者。言語障害者、自閉症。特別支援学級の対象。視覚障害聴覚障害肢体不自由など7つの。疾病により養育中の。教員を派遣して。喘息などの健康障害の為の健康学園。特別区が千葉県房総や伊豆に。伊東市の宇佐美学園など。特別支援学級の設置。現状では高等学校の設置はない。
特別支援学級の編成基準。義務標準法。小学校中学校の学級編制。数は8人を標準として教育委員会が定める。15人以下を標準とする。義務標準法の優先制に基づく。1学級あたりの数は全国平均で3人台。
特別支援学級における児童生徒の実体など。設置及び在籍児童数の推移。昭和23年以降基本的には増加傾向。59年から69年に顕著な増加。小学校の73％。中学校の70％に。複数学級が平均。児童生徒数の推移。小学校での児童数は昭和51年まで増加の一途を。中学校。小学校と同じ傾向。底はあったが再び増加。
障害種別に着目。小中とも知的障害者の学級が一番多い。次に自閉症情緒障害が。知的障害学級の割合は小学校では47％、中学校では52％。学級数児童生徒数のいずれもおよそ半分が。自閉症情緒障害が3分の1以上。次ぐのは肢体不自由児。その数は圧倒的に少ない。2つを合わせると小学校では約9割に。中学校では更に高い。
特殊学級と呼ばれた時代からの変遷。教育課程の変遷の考え方。小学校中学校の教育課程。障害があるために困難な児童を対象に。学校教育法施行規則で教育課程について必要な場合は特別の教育課程によることと。児童生徒の実態等に応じて。特別支援学校小学部中学部教育指導要領を参考。指導領域である自立領域を取り入れたり、下の学年に変えたり、実情に即した。特別支援学級では実態に応じて弾力的な運用を。
教育課程の変遷の現状。平成18年の調査。基礎的資料を得ることであり方の検討をするため。児童生徒の障害の実態。障害の種類。最も多いのは自閉症自閉的傾向、およそ半数。次ぐのは高機能自閉症自閉スペクトラム症。圧倒的に自閉症やその周辺。知的発達の障害程度。知的発達の障害程度を4つから回答を求める。最も多いのは軽度。標準の回答がそれに次ぐ。翻って中度重度の児童が30％から40％に。指導内容。指導にあたり実態を踏まえて。個別の指導計画の作成を。小学校では90％の学級で作成。中学校は30％。自立活動の指導。時間については小学校で半分が。手先を使う活動など多彩な。理解の不充分さ。共同学習と交流学習。週10時間から20時間が多い。小学校は中学校に比べ多くの時間を。中学校において固定化の傾向を。
知的障害特別支援学級の実態。学級を対象に自閉スペクトラム症に着目。合せ有する児童は半数以上。問題行動への対応が最も多い。自閉症の特性に応じた。自立活動の指導内容。ソーシャルスキルトレーニングなど。自閉症の特性に。
教育の課題。児童生徒の障害の多様化。知的障害や自閉症情緒障害が圧倒的多数。知的障害が自閉症を併せ持つ。特別支援教育総合研究所。在籍する児童生徒にあっては特性についての教育的対応が喫緊の課題。地域における教育。インクルーシブ教育。量的に地域の小学校に重心がシフト。地域のセンター的機能を果たす。特別支援学校の培った専門性を活かす。視覚障害などは地域に偏在。特別支援学級のある学校は70％を越える。今後地域のセンター的機能を担う資源として。教員の専門性の確保。障害の重度複合化。担任教員の免許状の保有率は30％台。専門性を語ることで必要条件だが十分条件ではない。ネットワークの共同性からの専門性の向上を。
トピックとして担任教員の専門性。特別支援教育の主体者としての。教育ニーズに応えた教育を。担任教員。職務と専門性を考究。特別支援教育においての職務と専門性。専門性の高い指導を行う立場にある。経営の中ではカリキュラム・マネジメント。対象となる生徒児童。知的障害者や重複障害者が多数。特別の教育課程に。学習指導要領の理解と編成作業。個別の児童計画と授業の具体化などでも専門性が。教務部。教務主任を中心に編成などを。教育課程の全般的理解と編成に。特別支援学級では経営全般を担任教員に。教育課程の基準を理解し編成。全校的視点。普通学校の児童のニーズに応えた専門性を。担任教員が特別支援コーディネーターに。個別の教育支援計画を。指導内容や方法の工夫を組織的に。通級による指導については連携に努め。通常の学級にあっては手続など緒についたところ。取り組みを先行させている担当教員の存在が注目される。担任教員は教育課程全般と具体的な指導を具現する為の。職務上全校的な特別支援教育の充実を。
担任教員が具体的に身につける。専門性を語る上で教育免許状を。担当教員においては専門性が求められる。対応する教員免許状。特別支援学校教員免許状。基本的に小中学校の免許状を。特別支援学校教育免許状を持つ者は30％台。どのように取得。大学の教員養成課程。負担が想定されるので比較的少ない？教員になった後に免許状を取得。免許法認定講習。一定の教員免許状を有する教員が他を取得する際の講習。3年の在職年数と認定講習で6単位を取得して。基礎理論に関する科目。領域に関する科目。免許状に定められる領域以外の科目。特別支援学級の担任教員としての職務遂行の実質化。連携ネットワーク。免許法認定講習により免許状を得たにしても基礎的な学習に留まる。職務遂行には担任教員の間で情報共有をするネットワークが必要。熟知した教員が相談役を担う。熟達者が提供するメンタリングの機能がネットワークには存在。教員の共同性に基づく専門性。共同して課題解決に。
幾つかの課題。担任期間の短期化。継続性が困難に。コーディネーターの複数配置など。地域や障害種別の格差。地域による偏在。学級が少ない障害。ネットワークが形成できない。学級そのものの消滅の可能性。専門性の蓄積が出来づらい。
