過去の小学生だった自分を扱うのは、先生方も大変だったのだろうと今更にして思う。
岡崎慎治。通常の学級における発達障害者の。知的発達の遅れがない者の理解と指導。通常の学級における。発達障害。指導支援。
通常の学級における学習面行動面に困難がある者の調査。支援の子供への対応の必要性は90年代やそれ以前も指摘。しかし特殊学級が中心。02年に文科省が全国実態調査を。5地域を対象に。小中の担任を対象に。著しい困難の可能性のある者が6％以上に。05年12月に提言が。06年6月に法改正。07年に体制の移行。児童生徒の困難の状況はどうか？支援の状況を調べる。特別支援教育が開始されてからの実施状況。通常の学級に在籍する発達障害者の調査。全体の6.5％。クラスに2名3名。必ずしも発達障害者だけでなく、著しい困難がある児童。支援の状況。学習面行動面に困難がある児童への対応が。
知的障害のない発達障害の特徴。Assessment。LD、ADHDなどの発達障害の支援。アセスメントの重要性。子どもの実態把握の全般。発達検査や知能検査などのテスト。主に全般的な知的能力。他者と比べる。得意なことと不得意なことの特徴や背景。アンバランスを。測ろうとする能力が必要な状況を。それに対する取り組み。認知面の遅れの有無や状況を知る。適用可能な検査は様々。標準化という手続き。検査実施時の問題項目の提示などが厳密に決められる。検査の理解を。客観的な子どもの情報が得られるのがメリット。検査を理解している関係者間の共同理解に。表示方法は検査により異なる。知能指数や標準得点。平均が100、標準偏差が15。領域間の違い。幾つかの小テスト。評価点として。年齢相応なのか、差がそれくらいなのか。得意な面と不得意な面を。
発達障害としての。学習障害。LD。ラーニングディスアビリティ。教育的定義。医学的定義としては特異的な困難を。教育的定義ではいずれかの能力に著しい困難が。感覚障害や情緒障害ではない。LDは主に読み書きの障害や計算の障害。現実は多様。単一の水準で考えるのは難しい。中核障害は読み書きの障害。ディスレクシア。音韻処理の障害。かな文字。音韻の発達。音素や音節を認識することに困難があると対応関係が習得されづらい。定型発達児は文字を見てそれに対応する音のスピードが自動的に。ディスレクシアでは音の取り出しに時間がかかり遅れが。殆どの遅れはひらがなの読みを。算数障害。計算式による障害、文章題による障害。4領域。図形の領域。視覚障害が関与。それぞれが異なる認知的背景を。算数には言語非言語の双方が。読みの問題も。多様な認知的背景を。LDの状態像は多様。ADHDを併せ持つ子供も多い。アセスメントが重要。知能と学力の間のアンバランス。認知能力間の。学校場面での気付きのきっかけ。学力間の違いの背景の個人の認知特性を。ADHD。文科省の定義が試案として。不釣り合いな注意力や多動性を。社会的活動などに支障を。7歳以前に。中枢神経に機能不全？DSM4を参考にしている。DSMは13年に第5版が。別の定義。WHOによる診断基準。ICD10。多動性障害。殆ど違いはない。主に集団活動場面や学習場面。気づきは幼稚園や小学校。養育者は発達経過においてやりづらいなど。子供本人のみでなく養育者の支援も。学齢期においては集団内でのルールを。宿題をこなせないなどの問題も。周囲からの叱責がありがち。子ども自身への教育的対応とともに、相互連絡により。仲間に入りづらい。叱責孤立を繰り返し経験。不登校や攻撃的行動に。問題が更にこじれることを自覚していることが。高機能自閉症。自閉症スペクトラム。自閉症。3歳までに。他者との関係形成の遅れ。特定のものに拘る。知的発達の遅れがない。アンバランスが見られることも。広汎性発達障害。ADD。自閉性障害。アスペルガー障害。具体的診断は対人関係、言語発達、拘りの3つの分野を。アスペルガー障害。診断においては著しい言語の遅れがない。友達を作るのに興味がない。音の大きさのコントロールが困難。文脈の意味が理解できない。近年では定型発達から連続体として捉える自閉症スペクトラムという考えが。DSM5でも採用。高機能自閉症。アスペルガー症候群といった知的能力が高い場合でも学習的などの困難に。
通常の学級における指導。学習行動の特性把握と個別の指導計画の作成。評価は面接とともに行動観察が基本。日常的な場面のみでなく他の場面での同僚からの聴取を。発達障害そのものについての検査はないが、発達検査や知能検査には関係ある項目が。アンバランス。心理教育的アセスメントを実施して結果を正しく解釈。指導計画。苦手な学習能力を得意なもので補えるか？長期目標とともに短期目標を。能力に見合った実現可能的な。評価の方法についても検討。指導効果が上がっていない場合は見直しを。文科省はLDADHDなどのガイドライン試案。校長は校内の教職員からコーディネーターを。薬物療法を受けている場合、服用は学校内で。変化の確認や服薬確認に養護教員の協力を。学習の困難。子どもに特有の学習困難。リスニング、集団での話し合い。社会的関わり。黒板の板書を移す、視覚的。課題を終えるのに時間がかかる。細かい動作を求められた場合。全て回避することは困難が伴う。重要なのは環境の調整。直接的な教示など。適切な行動に対してご褒美を。トークンエコノミー。グループに対してなど。情緒面への対応。共感的態度で。上手くいっていると褒めること。自尊心を。教示については一貫した指示が。子ども自身が行動の統制をした場合に褒めると効果が。得意な領域の学習をすすめる。出来た部分を評価する。学習に対する自信を。対応は特別支援教育コーディネーターを中心に教職員の理解を。補助教員の活用を。通級指導の活用と。保護者との連絡を密に。通常の学級における配慮事項。ADHDや高機能自閉症、アスペルガー障害の行動面での障害。周囲の環境設定などちょっとしたことで大きく影響される。周りにも非難叱責を。悪循環に。子どもの行動が問題になる具体的事案を把握し問題点を。個々の子供への配慮事項。称賛する。不適切な注意については簡潔に。学校全体に。ユニバーサルデザインの考え方。落ち着きの無さや持続性の無さで叱責されることからの自尊心の低下。役割を与えることも成功経験を作る際に重要。作業の手順を絵で示す、箇条書きにするなどの。ADHDの子供だけでなく周囲の子供の理解にも。作業の量を示す。選択できる機会を設定する。見通しの悪さや衝動性の回復を補う。周囲の子供にとっても有効。思ったことをすぐ口にする、その場を乱す行動と。その都度、注意をしても繰り返される。集団内に似たような特性の子供がいる場合は互いに刺激し合い集団全体が落ち着かなくなる。安易に結びつけるのは避けるべき。
