結局は根気強く指導が出来るかどうかに因るのではないかと思う。
米田宏樹。知的障害教育。知的障害の定義と知的障害のある人の教育的理解。知的障害教育の原則がどのように？カリキュラムの特徴と各教科。特別支援学校の教科。科目が異なるものが独自に。教育課程編成上の特例など。特別支援教育における知的障害教育の直面している課題。
知的障害の定義と教育理解など。AAIDDの定義。元々はアメリカ合衆国の学校長施設長などによる研究団体。知的機能の発達に明らかな遅れと適応行動の困難性の問題。18歳以前に。同年齢の子供と比べて認知や言語などの知的機能が著しく劣り、適応能力も不充分。特別な支援と配慮が必要。知的障害の定義に3つの要素。知的機能に明らかな遅れ、適応行動の困難。発達期に生じる。知的機能の障害があっても生活に適応上の困難がなければ知的障害とは言わない。知的障害の状態は条件で変わりうる。知的障害の状態像の構成要素のうち適応行動。概念的社会的及び実用的スキルの集合総体。実際の生活に支障を。適応行動の困難性。困難性の有無には援助なしに同じ年齢の人と同様に暮らせるかどうかが。適応行動の困難性の背景は心理的社会的環境的背景が。発達上の遅れなどはある程度持続するものだが絶対的に不変なものではない。環境の整備などで知的発達の遅れが目立たなくなる場合も。適応行動の問題は要求されないと顕在化しなくなることもある。障害の状態も変わりうる。周りのもので苦手なことをカバーしてもらえるものは？交通系ICカード。現金を出すのが困難な人でも。携帯電話のカメラ機能。思い出すことが苦手だったりしても助かる便利なツール。身の回りの便利なことは知的障害の暮らしやすさを支えることにも。
知的障害のある人の教育の考え方。寄宿生特別学校、施設による教育と公立学校の2つの系統。アメリカでは州立の寄宿生特別学校から。学校機能を備える。1900年には学業不振の児童への特別学級が知的障害の子供へと焦点化。日本でも2つの文脈での展開が。当初は遅滞の対策を。知的発達を可能な限り保障。私立学園の滝野川学園。石井洋一。1914年の講習会で重度の知的障害は2、3歳程度。軽度でも12歳を越えない。アメリカの状況も踏まえて。1935年に東京都の補助学級の調査。補助学級は知的障害を対象に。尋常科6カ年。3年生4年生程度。知的発達の制約の理解は戦後も引き継がれる。三木安正など。制約を受けるという点で通常の子供と発達は違うと。知能を伸ばすより社会性を。児童生徒の生活に即した経験が基本の生活学習。知的理解に制約があっても行動的理解により社会適応は可能という考え方。子供の適応機能の改善や向上に主眼を。
実践研究の展開。基本的考え方を。戦後の実践研究。大崎中学校の分教場。3年後の50年に東京都に移管。57年には養護学校に。なぜ中学校の実験学校？新たな義務教育制度では全員が無選抜で中学校に進学。高度な内容についていけない生徒が20％程度居ると想定された。新制中学にあっては特殊学級が必要と。実験学級。枠にとらわれることのなく。教育実践の試行錯誤から現実度の高い内容に。学校生活の実生活化が図られる。生活や生産に関する活動を単元に。経験単元。生活単元学習や作業学習などが整備。初期の成城中学校。経験単元学習。赤十字募集単元。社会奉仕活動として。募金活動では小グループで街頭に。話し言葉や態度、行動に重点を。募金額がとにかく数字として出る、社会的承認が。公共の仕事として学校が責任を。現実度の高い。日本赤十字社から感謝状を。社会的役割を担えると自信になる。保護者も。バザー単元。お客様を呼んで開校式で作品を買ってもらう。校舎移転と開校式は大きなイベント。自分たちの学校を作るという強い興味関心が。単元の成功の理由。動機づけ、相談話し合い、計画、材料集め、製品の作成、販売、収益計算、反省。生活単元学習の展開。学習活動は生活上の課題を成就。結果として各教科の習得に。各科目の内容が習得。生活教育。間接体験でなく身体を使って生活の力を。生活教育への批判も確認を。
知的障害教育のカリキュラム構造の特徴と教科の各科目。実生活に即した教育が基本の。具体的生活経験を指導内容に。領域に分けられない指導を。歴史的経緯。知的教科である国語などよりも技能的科目の時間、図工などを増やす、生活指導を中心とした総合的学習。認識能力機能の形成と価値観や道徳性の。教科課程と教科外過程。知的障害教育は実践を。通常の生徒への隠れたカリキュラムの中から取り出される。体操服の着脱など。教科外過程の方が重要に。独自の教科の設定も。カリキュラムバランス。
組織化、教育課程の編成。発達が未分化。分けられない指導が必要。教育内容の組織化。生活経験を中心とした領域に分類。59年に文部省の精神薄弱指導者の養成講座。数量などの6つの領域を3段階に分けて。6領域案。領域のまとまりで教育内容を示す。幼稚園教育要領と共通。最初の学習指導要領である37年度版精神薄弱教育編では知的障害教育の内容が各教科に分けて示された。教育行政上の理由。養護学校は通常学校に準じる教育、同じ教育が法律で。まったく異なる場合は、準じる教育につき説明が難しくなる。異論が出た。知的障害教育の基本的考え方と実践を反映。目標や内容は独自のものが。必要な生活経験により内容が構成。各教科の内容も一部全部を統合して指導できることが定められた。領域の一部全部を総合して。領域教科を認める。これまで通りの生活単元学習を。独自の教科内容の設定。
視覚障害者などの児童に対する特別支援学校の。準じるもの。通常学校の各教科の内容を。目標や内容は特別支援学校に。知的発達身体発育などの状態を考慮して内容が定められる。6段階で示される。79年度版以降は障害の重度化に対応。09年の学習指導要領の知的障害教育教科。小学部1段階。意思疎通に困難。極めて未分化。生活経験が少ない。直接的援助を。2段階。頻繁に援助を必要。言葉かけによる援助。模倣したりして身につける。3段階。障害の程度が比較的軽く。意思疎通に適宜援助を。主として児童が主体的に活動。中学部。生活年齢に応じて経験の積み重ねを重視。高等部1段階。主として卒業後の職業生活などを。2段階。発展的な学習内容。教科の内容は学年によらず障害の度合いなどで示す。
70年の学習指導要領から設定された教科生活。小学部の知的障害の科目。基本的生活習慣。内容として位置づけられる。教科の概念が拡大。生活教育が見失われることなく。杉田豊。間違った方向にはいかないと。89年の通常の小学校の生活科と知的障害教育教科の生活の違い。共通する生活の目標は基本的習慣を身に着けて技能を。知的障害教育教科生活。集団生活の。自立的な生活をする基礎を。小学校教科生活。自分の生活を考えさせる。両者は類似している。知的障害教育教科は経験などの内容に。教科以前の内容を含めている。
特別支援教育における知的障害教育の課題。教科と自立活動の関係。各教科、道徳総合的学習の時間。自立活動。すべての指導生徒に履修。知的障害特別支援学校では各教科等と生活単元学習を合せて実施することが多い。関係の説明に窮することも。自立活動が念頭に置かれていない場合も。09年の学習指導要領。個別の指導計画の作成が。自立活動の指導手順が具体的に。各教科の指導。示す内容を基に障害の程度や経験に応じて具体的に指導内容を。各教科を合せて指導をする場合。状態や経験などに応じて具体的に。知的障害教育教科。必要な指導内容を具体的に取り上げる。個別の指導計画の作成。各教科の相当する段階の内容から設定。知的障害教育教科が困難に応じた設定。比較して言語運動などの特定領域の発達の遅れなどを改善。俯瞰すれば、系統性を持って指導しなければならない教科の内容と自立活動という説明が。他の障害と同様の共通理解が可能。教化に関する学習の状態を。教科間の。自立活動で。授業実践でも見通しを持てることで心理的安定を。スケジュール帳の活用。一日の予定を確認して手帳に貼り付け終われば剥がす。自己支援ツールなどの機器を活用する。前提となる自立活動の指導。ICFの視点に沿うもの。本人と環境との相互作用。補助手段の活用の指導。教科を下支えする。様々な支援を活用しながら自立教育を。全ての児童について教育計画を作成。どの内容が必要かを。指導のもれがなくなる。必要な支援の内容を蓄積。この情報こそが提供できる財産になる。
